Entwicklungen: Von der Sexualerziehung zur sexuellen Bildung im schulischen Kontext

Autorin: Anne-Kathrin Ballhaus


Aktuelle Tendenzen in Wissenschaft und Praxis, zeigen ein Bestreben, schulische sexuelle Bildung zunehmend zeitgemäßer und inklusiver zu gestalten und damit unter anderem Vielfalt wertschätzender zu begegnen. Dieser Vielfalt kann auf diversen Ebenen und anhand verschiedener Merkmale begegnet werden. So kann schulische sexuelle Bildung geschlechterreflektierter oder kultursensibler gestaltet werden. Entsprechende Bemühungen existieren schon länger und werden grundsätzlich auch von der KMK gefordert und unterstützt (vgl. Kultusministerkonferenz 1968; Kultusministerkonferenz & Hochschulrektorenkonferenz, 2015), jedoch schreitet die Entwicklung eher langsam voran und progressive Absichten scheinen immer wieder einer Kritik von rechts-konservativen Stimmen aus Wissenschaft und Gesellschaft ausgesetzt und in einer steten Rechtfertigungspflicht (vgl. Sielert, 2015b; Tuider & Timmermanns, 2015). Dabei ist die sexuelle Bildung nicht nur heute in ihrer Fort- und Rückschrittlichkeit von den geltenden Normen und Werten und dem entsprechenden Toleranzverständnis abhängig, sondern Theorie und Praxis aller sexualitätsbezogener Pädagogik wurde schon immer durch den gesellschaftlichen Kontext und die herrschende Sexualmoral geprägt (vgl. Sielert, 2015a), was sich auch in den genutzten Leitbegriffen (Sexualerziehung, -aufklärung, -pädagogik, sexuelle Bildung) zeigt und wohl bis heute Einfluss auf den Umgang mit sexualitätsbezogenen Themen im schulischen Kontext nimmt.


Sexualerziehung im 18. Jahrhundert: Rousseau, Philanthropen und „Anti-Onaniekampagne“

In Deutschland setzte die Sexualerziehung mit der Aufklärung im 18. Jahrhundert relevant ein, wobei „Sexualerziehung“ dabei, wie das Verständnis von „Erziehung“ (statt Bildung) grundsätzlich, stärker die Perspektive, der den Bildungsprozess gestaltenden Erwachsenen fokussiert und von der Annahme ausgeht, Heranwachsende systematisch beeinflussen zu können (vgl. Sielert, 2013).

Die Sexualerziehung wurde zunächst primär durch die kirchenamtliche und christliche Sichtweise auf Sexualität bestimmt, weshalb diese Phase je nach Grundposition als „normativ“, „christlich-konservativ“ oder „repressiv“ bezeichnet wird (vgl. Sielert, 2015b). Sexualität wurde entsprechend vornehmlich verdrängt, unterdrückt und verurteilt (vgl. Metzinger, 2011). So vertrat Rousseau in seinem Erziehungsbuch „Émile oder Über die Erziehung“ von 1762 die Ansicht, Kinder würden bestmöglich ohne Einflüsse der Umwelt aufwachsen, also auch ohne Kenntnis von geschlechtlichen Aspekten und, sollte diese Bewahrung vor schädlichen Einflüssen nicht funktionieren, mit Abschreckung, um unerwünscht Neugier zu verhindern (vgl. Rousseau, 2019). Die deutschen Pädagogen dieser Zeit, die Philanthropen, wurden von Rousseau stark beeinflusst, wobei zumindest Basedow forderte, statt mit Schweigen, Ablenkung und Abschreckung, die Fragen der Heranwachsenden wahrheitsgemäß zu beantworten (vgl. Koch, 2013). Derweil nahmen ebenso Medizin und Psychiatrie starken Einfluss auf die Sexualmoral und Pädagogik dieser Zeit (vgl. Sielert, 2015b) und die Sexualerziehung entwickelte sich insgesamt eher repressiv (vgl. Metzinger, 2011): Scham vor der eigenen Sexualität wurde geschürt, Ehepaaren wurde geraten bei Dunkelheit und bekleidet den Geschlechtsakt zu vollziehen (vgl. Metzinger, 2011) und insgesamt wurde Nacktheit aus Öffentlichkeit und Kunst verdrängt. Die Philanthropen, zu denen neben Basedow auch Wolke, Salzmann und andere zählten, waren sich außerdem einig, dass Verhinderung und Verdammung von Selbstbefriedigung nötig seien, um die Jugend gut zu erziehen und sie vor psychischen und physischen Folgen zu schützen (vgl. Koch, 2013; Metzinger, 2011). Diese „Anti-Onaniekampagne“ war dabei zunächst ein medizinisches Präventivprogramm, wurde jedoch von den Philanthropen aufgegriffen und als pädagogisches Erziehungsprogramm ausgestaltet. Es sollten einerseits indirekte Maßnahmen wie Vorschriften zu Ernährung (u.a. Verzicht auf Alkohol, Schokolade, Zucker), Schlafgewohnheiten (harte Betten) oder auch Kleidung ergriffen werden und Salzmann forderte, dem Kind die Selbstbefriedigung „in flagranti“ nachzuweisen und sofort pädagogisch zu intervenieren (vgl. Metzinger, 2011, zitiert nach Koch, 2000, S. 142). Als gesundheitliche Folgen suggerierte man den Heranwachsenden, bzw. den Jungen (Mädchen schienen vorerst nicht zur Selbstbefriedigung fähig angenommen), unter vielem anderen Erblindung, Impotenz und Hautausschlag (vgl. Metzinger, 2011). Als „entdeckt“ wurde, dass auch Mädchen und Frauen zur Onanie fähig waren, schlugen Ärzte operative Eingriffe an Labien (bzw. an den „Schamlippen“) und Klitoris vor, um weibliche Masturbation zu bekämpfen (vgl. Hulverscheidt, 2005). Insgesamt galt in der (Sexual-)Erziehung dieser Zeit ein geschlechtshomogenes und bipolares Paradigma, in welchem konsequent die Unterschiede in Psyche, Körper und sozialer Funktion betont wurden (vgl. Sielert, 2015a). Weiterhin forderten die Philanthropen direkte Maßnahmen, zu denen die Aufklärung über geschlechtliche Gegebenheiten zählte (vgl. Koch, 2013). Die Systematik, die die Philanthropen dafür entwickelten – (1) der Unterschied der Geschlechter, (2) die Frage nach der Herkunft, (3) die Geburt und (4) die Zeugung/Empfängnis – wirkt bis heute in die Didaktiken (vgl. Koch, 2013)[1] und die schulische sexuelle Bildung[2]. Interessant ist, dass diese Reihenfolge keine biologische ist, denn dann müsste die Zeugung wohl vor der Geburt behandelt werden. Stattdessen scheint aufgrund vorherrschender Moralvorstellungen dieser Aspekt so weit wie möglich nach hinten verschoben. Insgesamt machten diese aufklärenden Inhalte im Vergleich zu den selbstbefriedigungsgegnerischen einen geringen Teil aus, wobei jedoch zumindest ein Wille da gewesen sei, mit den Heranwachsenden geschlechtliche Fragen zu erörtern (vgl. Koch, 2013) anstatt sie vor diesen „schädlichen Einflüssen“ nur zu bewahren, wie zuvor.


Sexualerziehung im 19. Jahrhundert: Reformpädagogik und Freud

Mit der Jahrhundertwende begann anschließend „eine neue Epoche der Tabuierung […], die sich lange halten sollte“ (Koch, 2013, S. 27), nämlich das gesamte 19. Jahrhundert. In einer Analyse sexualpädagogischer Aufklärungsschriften zeigte sich, dass der überwiegende Teil sogar bis in die 1960er-Jahre christlicher Herkunft und somit stark durch Moraltheologie beeinflusst (vgl. Sielert, 2015b, zitiert nach Koch, 1971) und die sexualpädagogische Praxis stark von unmittelbarer Unterdrückung jeglicher subjektives Lustempfinden zum Ausdruck bringender sexueller Regung geprägt war (vgl. Sielert, 2015a).

Erst mit den sozialen Bewegungen am Ende des 19. Jahrhunderts wurde Sexualität langsam wieder enttabuisiert. Die Sexualforschung fand ihre Anfänge, Freud publizierte seine Psychoanalyse und postulierte, dass eine repressive Sexualerziehung bereits in der Kindheit persönlichkeitsschädigende Auswirkungen habe, die im Erwachsenenalter zu Neurosen führen (vgl. Freud, 1905) könnten, und die Vielfalt der neuen pädagogischen Ansätze (Reformpädagogik) wirkte auch auf das Verhältnis von Erziehung und Sexualität (vgl. Koch, 2013). Die ersten Bewegungen in Richtung Gleichberechtigung wurden jedoch aus wissenschaftlicher Seite stark kritisiert und zu geschlechtsspezifischer Sexualerziehung aufgerufen, die umfasste, die Mädchen auf ihre einzig akzeptable Rolle als Mutter vorzubereiten (vgl. Sielert, 2015a). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurde dies von der Frauenbewegung aufgegriffen und Koedukation von Mädchen und Jungen unter der Prämisse der gleichberechtigten Partnerschaft gefordert, es entstand langsam eine emanzipatorische Sexualerziehung, in Berlin wurde 1919 das erste Institut für Sexualwissenschaft gegründet und Ehe- und Sexualberatungsstellen entstanden (vgl. Metzinger, 2011). Diese „neuen“ pädagogischen Ansätze trafen jedoch auch auf viel Widerstand: Freud wurde für seine Forderung der stufenweisen Aufklärung von Kindern ebenso kritisiert wie die Pädagogen, die die Sexualerziehung wieder in die Pädagogik holten, indem sie relativ unverändert die Ansätze der Philanthropen nutzten (vgl. Koch, 2013) und dabei zwar die Geschlechterhierarchie zunehmend hinterfragten, jedoch weiterhin von klassischen Geschlechterrollen ausgingen (vgl. Sielert, 2015a).


Sexualerziehung im frühen 20. Jahrhundert: Weimarer Republik und NS-Zeit

Grundlegend Neues der sexualpädagogischen Bestrebungen kam erst in den 1920er/30er-Jahren auf. Namentlich sei hier Max Hodann[3] genannt, der als Sexualpädagoge zur Zeit der Weimarer Republik wirkte, dessen Sexualpädagogik sowohl individuellen als auch sozialen Ansprüchen gerecht werden sollte und der Sexualerziehung in den Schulen forderte, da gut ausgebildete Lehrkräfte die beste Möglichkeit hätten, ihre Schüler*innen zu erreichen (vgl. Koch, 2013). Aufgrund fehlender politischer Durchsetzungskraft in einer durch konservative und nationalistische Kräfte geprägten Zeit blieben diese Reformbestrebungen jedoch theoretisch und fanden erst in den 1960er-Jahren tatsächlich Beachtung (vgl. Sielert, 2015b).

Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden diese Ansätze verworfen, denn die nationalsozialistische Sexualpädagogik stand gänzlich im Dienste der kriegerischen Einsatzfähigkeit der jungen Menschen einerseits, weshalb Sexualdiskurse maximal präventiv notwendig schienen, um nicht aufgrund von Geschlechtskrankheiten auf Soldaten verzichten zu müssen (vgl. Koch, 2013), und des Rassengedankens andererseits. So präzisierte ein staatlicher Erlass, dass alle Schüler*innen im Biologieunterricht über „Vererbungslehre, Rassenkunde, Rassenhygiene, Familienkunde und Bevölkerungspolitik“ (Koch, 2013, zitiert nach Brohmer, 1936, S. 188) unterrichtet werden müssten und alles andere aber „Sache des Elternhauses“ (Koch, 2013, zitiert nach Zentralblatt 1934, S. 173) bliebe. „Onanie“ wurde nun als „Keimstoffvergeudung“ (Koch, 2013, S. 29) kategorisiert und Sexualität diente der Stimulierung heterosexueller „arischer“ Menschen und der Stabilisierung von Ehe und Familie, um die „Reinheit der Rasse“ zu sichern (vgl. Jochheim, 2016). Jegliche andere Form der Sexualität galt als „entartet“ (Jochheim, 2016, S. o.S.) und homosexuelle Männer (Frauen wurde geringe Bedeutung zugewiesen) wurden verfolgt (vgl. Jochheim, 2016), um der „Schwächung der allgemeinen Volkskraft“ (Jochheim, 2016, S. o.S.) vorzubeugen. Die Zahl der Männer, die aufgrund ihrer sexuellen Orientierung in Konzentrationslagern gefangen gehalten, für medizinische Experimente benutzt und/oder getötet wurden, werde auf bis zu 15.000 geschätzt (vgl. Jochheim, 2016).


Sexualaufklärung im 20. Jahrhundert: DDR und BRD

In der Deutschen Demokratischen Republik (DDR) wurde Sexualität anschließend zwar von den nationalsozialistischen Ideologien befreit, aber eine Tabuisierung von Sexualität und somit auch von Sexualerziehung blieb vorerst bestehen (vgl. Koch, 2013; Zimmermann, 1999). Erst in den 1960ern entwickelte sich eine systematische Sexualerziehung, die nun unter dem Leitbegriff der Sexualaufklärung (vgl. Valtl, 2013) den Fokus auf der Vermittlung biologischer Fakten zur Sexualität und der Vorbereitung auf Ehe und Familie legte und in welcher Lust oder eine Vielfalt der Sexualitäten keinen Platz fand – schon gar nicht in Schulen (vgl. Zimmermann, 1999). Dahingehend konnten erst in den 80er-Jahren die Lehrpläne durch Pädagog*innen erweitert und verbessert werden (vgl. Stumpe & Weller, 1996).

Auch in der Bundesrepublik Deutschland (BRD) herrschte eine starke Tabuisierung von Sexualwissen und Sexualität. Aus einer Befragung Heinz Hungers von tausend Heranwachsenden in den 1950ern ging hervor, dass alle über eine Mischung aus Halb- und Unwissen und Fehlinformationen verfügten (Koch, 2013, zitiert nach Hunger, 1954), was maßgeblich auf den starken Einfluss katholischer und evangelischer Kirche zurückgeführt werden konnte (vgl. Koch, 1971). Ab 1967 kam es dann im Zuge internationaler Proteste (gegen den Vietnamkrieg, Kolonialismus, Frauenunterdrückung, u.a.) auch zu Protesten von Schüler*innen und Student*innen gegen das Sexualtabu an Schulen und in der Gesellschaft, mit dessen Brechen gleichzeitig der Kapitalismus bzw. die autoritäre Gesellschaft überwunden (vgl. Koch, 2013) und der als „Territorium männlicher Machtausübung“ (Sielert, 2015a, S. 76) wahrgenommene Bereich der Sexualität kritisch reflektiert und gleichberechtigt emanzipiert werden sollte (vgl. Sielert, 2015a). Sie adressierten ihren Protest vornehmlich an die Kultusminister*innen, die auf den stärker werdenden Druck (Sitzstreiks, Unruhen bei Schulverwaltung und Eltern*) letztlich mit der Verabschiedung der „Empfehlungen zur Sexualerziehung in der Schule“ (3. Oktober 1968) reagierten (vgl. Koch, 2013). Diese enthielt neben positiven Aspekten wie der Forderung nach wissenschaftlicher Fundierung und methodischer Ausgestaltung der „Sexualerziehung“ auch eher konservative Inhalte, verteidigte überlieferte Geschlechterrollen von Mann und Frau und nannte „Empfängnisverhütung und Homosexualität in einer Reihe mit Prostitution und Promiskuität“ (Koch, 2013, S. 33). Die „Empfehlungen“ bezogen sich insgesamt stark auf die biologische Komponente und kaum bis gar nicht auf die soziale, politische und gesellschaftliche (vgl. Koch, 2013). Immerhin waren diese „Empfehlungen“ jedoch die Grundlage dafür, dass die einzelnen Bundesländer Richtlinien für die „Sexualerziehung“ erarbeiteten. Der Leitbegriff dieser Zeit sei auf politischer Ebene weiterhin Sexualaufklärung gewesen, also die Vermittlung von bestimmten (normativ-ideologisch ausgewählten) Informationen über Sexualität, die bis dahin schwer oder gar nicht zugänglich gewesen seien (vgl. Sielert, 2015b). Im Zuge dieser Bewegung erschien auch 1969 der von der BZgA in Auftrag gegebene „Sexualkunde-Atlas“, der Jugendlichen im Biologieunterricht einen unverkrampften Zugang zu Sexualität bieten sollte (vgl. SWR, 2016). Das Buch war ein Angebot der BZgA, welches jedoch nicht von der Kultusministerkonferenz (KMK) abgesegnet und deshalb auch letztlich nur in einigen Bundesländern im Unterricht genutzt wurde (vgl. SWR, 2016; Rauch, 2019). Neben biologischen Informationen zu Geschlechtsmerkmalen und -verkehr, Befruchtung, Schwangerschaft und Geburt, wurde über Geschlechtskrankheiten, Verhütung und Abtreibung (allerdings nur als Grund für Verdienstausfälle) informiert. Selbstbefriedigung wurde in einem Satz[4] erwähnt und Liebe und Partnerschaft(en), Vielfalt (z.B. Homo- oder Bisexualität) oder Lust wurden gar nicht thematisiert (vgl. SWR, 2016), was teils auf Kritik stieß, da die Ausrichtung auf Gesundheitsthemen an den Bedürfnissen der Jugendlichen vorbeigehen würde (vgl. SWR, 2016). Einigen konservativen Kräften hätte der Atlas jedoch noch uneindeutiger sein dürfen (vgl. SWR, 2016).

Ab 1970 formierten sich, auf das elterliche Erziehungsrecht (vgl. Art. 6 Abs. 2 GG) verweisend, Gruppen, die die Rechtmäßigkeit von „Sexualerziehung“ in Schule anfochten, was 1977 in einem Beschluss des Bundesverfassungsgerichts mündete: Eltern*recht und Staatenrecht seien gleichrangig, Indoktrinierung sei zu vermeiden, aber Sexualerziehung als fächerübergreifender Unterricht bedürfe keiner elterlichen* Zustimmung, trotzdem seien die Eltern* rechtzeitig zu informieren (vgl. BVerfG, Beschluss vom 21.12.1977, 1 BvL 1/75; 1 BvR 147/75). Zwar hatten die Ankläger*innen juristisch verloren und schulische Sexualerziehung als Teil der Gesamterziehung ist seitdem gesetzlich verankert, gesellschaftlich schienen die Klagenden aufgrund begleitender Presse und Unterstützung der Kirche jedoch „gesiegt“[5] zu haben und in den Folgejahren stagnierte die Entwicklung der Sexualerziehung zunächst wieder (vgl. Koch, 2013). In der schulischen Praxis habe sie sogar faktisch nicht mehr stattgefunden, da die Lehrkräfte von den juristischen Entscheidungen verunsichert gewesen seien (vgl. Sielert, 2015b).


Sexualpädagogik im späten 20. Jahrhundert: HIV/AIDS und Wiedervereinigung

Im Zusammenhang mit der „Sexuellen Revolution“ der 1970er-Jahre, welche vor allem durch die Verfügbarkeit von Verhütungsmitteln wie der „Pille“ und damit einer leichteren Trennung von Sexualität und Reproduktion vorangetrieben wurde, fand ein Werte- und Normenwandel statt und Sexualität wurde zunehmend – für Männer und Frauen – enttabuisiert und die Phase zwischen Kindheit und Erwachsensein, wurde als „Adoleszenz“ anerkannt und sich deshalb auch zunehmend auf voreheliche und nicht auf Reproduktion ausgerichtete sexuelle Kontakte fokussiert (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung & World Health Organization Europe, 2011). An der Universität Dortmund wurde interdisziplinär geforscht und neues Material für die sexualpädagogische Arbeit erarbeitet, die jedoch zunächst nicht über die Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) veröffentlicht werden durften, da Bedenken existierten (vgl. Sielert, 2015b). Stattdessen gründeten die Beteiligten 1989 den „Verein zur Förderung der Sexualpädagogik e.V.“, der wiederrum das „Institut für Sexualpädagogik Dortmund“ ins Leben rief und erste Sexualpädagog*innen aufbauend auf medizinische, psychologische oder pädagogische Ausbildungen qualifizierte und so den Anfang einer institutionalisierten und professionellen Sexualpädagogik beschrieb (vgl. Sielert, 2015b), die außerhalb von Schule und nicht nur auf Jugendliche fokussiert agieren konnte. Der Leitbegriff der 1980er und 90er-Jahre sei entsprechend Sexualpädagogik gewesen, der zwar weiterhin die Sexualaufklärung enthielt, aber auch danach fragte, welche Kompetenzen Menschen bräuchten, „um ihr sexuelles und Beziehungsleben selbstbestimmt gestalten zu können, und was […] die Pädagogik [dafür] anbieten [müsse]“ (Valtl, 2013, S. 126). Zwar wirkte in dieser Zeit primär eine bi-polar orientierte geschlechtsbewusste Sexualpädagogik, die den unterschiedlichen Bedürfnissen von Jungen und Mädchen gerecht werden sollte, jedoch nahmen auf die Pädagogik auch zunehmend Theorien und Ansätze, die Sex und Gender unterschieden oder dies sogar gänzlich in Frage stellten (vgl. Butler) und auf die Kategorie Mensch fokussierten Einfluss (vgl. Sielert, 2015a).

Die Beschreibung des bis 1981 unbekannten Krankheitsbildes, welches später als Acquired Immune Defiency Syndrome (AIDS), ausgelöst durch das Human Immunodefiency Virus (HIV), bekannt wurde und an dem bis heute etwa 33 Millionen Menschen weltweit verstorben sind (vgl. UNAIDS, 2020), führte zu (gesundheits-)politischem und medialem Interesse und dies wiederrum zu neuen Aufklärungsaktivitäten und -medien, Richtlinien und Bildungs- und Lehrplänen nach der Wiedervereinigung (vgl. Koch, 2013). Die sexualpädagogische Entwicklungsarbeit wurde somit erneut durch politische Vermeidungs- und Verringerungsstrategien, in diesem Fall der Prävention von HIV/AIDS, wie es auch bereits bis dato oft der Fall war (Verringerung ungewollter Schwangerschaften, sexuell übertragbarer Krankheiten, Verhinderung sexueller Missbrauch) und nicht durch Sexpositivität angetrieben (vgl. Sielert, 2015b). Im Zuge des Diskurses um AIDS, sexuellen Missbrauch und die Unterdrückung der Frau wurde 1992 „Sexualaufklärung“ vom Deutschen Bundestag als Aufgabe des Staates gesetzlich verankert (vgl. Sielert, 2015b), wodurch die BZgA verpflichtet wurde, Konzepte und Materialien anzufertigen und kostenfrei Einzelpersonen und Institutionen zur Verfügung zu stellen (vgl. Art. 1 Abs. 3 SFHG). Finanzielle und strukturelle staatliche Unterstützung bekamen dabei vor allem Projekte und Materialien, die sich der „Problembewältigung“, also den Themen ungewollte Schwangerschaft, sexuell übertragbare Krankheiten, sexuelle Gewalt oder Pornografie verschrieben hatten (vgl. Sielert, 2015b). Dieses Mindset, dass Sexualpädagogik vor allem dann zu rechtfertigen sei, wenn sie präventiv wirksam ist, wirkt sich bis heute auf die sexuelle Bildung aus und zu oft wird die Konnotation von Gefahr und Bedrohung über die positive (Persönlichkeits- und Resilienzstärkung) und die zweckfreie Seite der sexuellen Bildung gestellt (vgl. Sielert, 2015b). Der staatlich gewählte Begriff der „Sexualaufklärung“ wurde von der sexualpädagogischen Szene jahrelang kritisch betrachtet (vgl. Sielert, 2015b) und wurde schließlich von der BZgA in ihrem Rahmenkonzept zur Sexualaufklärung Jugendlicher kommentiert und klargestellt, dass „Sexualaufklärung“

umfassend angelegt sein und verschiedene Alters- und Zielgruppen ansprechen [muss]. Sexualaufklärung muß [sic] demnach mehr sein als nur Wissensvermittlung über biologische Vorgänge und die Technik der Verhütung. Sie muß [sic] emotional ansprechend sein und die vielfältigen Beziehungsaspekte, Lebensstile, Lebenssituationen, Werthaltungen und ethische Aspekte, wie insbesondere den Schutz des ungeborenen Lebens nach dem Urteil des Bundesverfassungsgerichts vom 28.5.93, berücksichtigen. (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 4)

Diese Ausführung konnte schließlich auch durch die Sexualpädagogik unterstützt werden. Aus heutiger Sicht ist der letzte Punkt in der Hinsicht diskutabel, dass der Schutz des ungeborenen Lebens (Art. 2 Abs. 2 GG) in Konflikt mit dem Recht auf Selbstbestimmung der Schwangeren (vgl. Art. 1 Abs. 1; Art. 2 Abs. 2; Art. 2 Abs. 1 GG) steht und wird im aktuellsten „Rahmenkonzept zur Sexualaufklärung“ (2016) auch so nicht mehr formuliert. Stattdessen geht es heute um die Information zu „Beratungsmöglichkeiten und Hilfen bei ungewollten Schwangerschaften“ (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2016, S. 12).

Das Rahmenkonzept der BZgA von 1997[6] forderte außerdem eine „wissenschaftlich abgesicherte[…] Basis, um Konzepte und bedarfsgerechte Materialien zu entwickeln“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 13) und entsprechende sexualpädagogische Qualifizierungen für Lehrer*innen und Multiplikator*innen der außerschulischen Jugendarbeit (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997). Als Ziel wird formuliert, „Jugendliche bei der Bewältigung ihrer Entwicklungsaufgaben zu begleiten, insbesondere zur Gestaltung einer ganzheitlichen Identität beizutragen“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 15) wobei Sexualität als „wesentlicher Teil der Persönlichkeitsentwicklung und der […] Lebensweise“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 15) zu begreifen und es wesentlich sei, „Jugendliche zu befähigen, sich als sexuelle Wesen zu entwickeln, Sexualität lustvoll zu erleben und in eigener Verantwortung als Frau oder Mann zu leben“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 15). Der letzte Teil scheint in Anbetracht der Vielgestaltigkeit sexueller Identitäten und des Aufbrechens von stereotypen Rollenbildern nicht mehr zeitgemäß. Dieses Ziel wird jedoch im Verlauf der Ausführungen auch noch einmal anders dargestellt und zwar solle Sexualität in einem gesellschaftlichen Kontext gesehen werden, der durch soziale und kulturelle Einflüsse geprägt und verändert werde, weshalb „Sexualaufklärung [dazu] ermutigen [soll] auch bestehende Geschlechtsrollen und Machtverhältnisse zwischen Männern und Frauen kritisch [zu] hinterfragen und zur Diskussion [zu] stellen“ (Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 1997, S. 16). Es entstand eine Vielzahl von didaktischem Material für die (außer-)schulischen Bildung, welches überwiegend als fortschrittlich und sexualfreundlich eingeschätzt werden konnte (vgl. Sielert, 2015a). Dieser Einsatz von unterschiedlichen zielgruppenspezifischen Medien wird von der BZgA bis heute[7] als Teil des massen- und personalkommunikativen Ansatz genutzt (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2016). Trotzdem war die Sexualpädagogik zu diesem Zeitpunkt weiterhin kaum in der erziehungswissenschaftlichen bzw. pädagogischen Theorie und Forschung anerkannt (vgl. Sielert, 2015a), wenn auch seit den 1960er-Jahren eine Entwicklung der sexualpädagogischen Forschung stattfand (vgl. Henningsen, 2015). Dafür entwickelte sich die Sexualwissenschaft und -forschung schon einige Zeit (mindestens seit 1949 durch Heinz Hunger – vgl. S. 37) und beide Disziplinen können durchaus aufeinander bezogen werden (vgl. Sielert, 2015a). Auch aus anderen „transdisziplinären Bezugswissenschaften [wie der Sexual]-medizin, Soziologie, Psychologie, Psychoanalyse und Biologie bildete[n] sich [die] sexualpädagogische[n] Wissensbestände“ (Henningsen, 2015, S. 51)[8].


Sexuelle Bildung im 21. Jahrhundert

Nach den Gefahrendiskursen der vorausgegangenen Jahrzehnte (Anti-Onaniekampagne, Jugendschwangerschaft und Schwangerschaftsabbrüche, HIV/AIDS, u.a.) waren weitere gesellschaftliche Gefahrendiskurse Motoren für die Professionalisierung der Sexualpädagogik. So wurden kurz nach der Jahrtausendwende Debatten zur sexuellen Verwahrlosung und Pornografisierung der Gesellschaft, insbesondere der Jugend, geführt und um 2010 geriet sexualisierte Gewalt gegen Heranwachsende in pädagogischen Kontexten in den Fokus der öffentlichen Debatte (vgl. Henningsen, 2015). Dies wirke als Motor und erhöhe die Nachfrage nach sexualpädagogischer Arbeit und sorge bspw. für Projektgelder, unterstütze jedoch gleichzeitig „das zentrale Strukturproblem der Sexualpädagogik“ (Henningsen, 2015, S. 49), dass diese nämlich per se nicht Sexualprävention und die Botschaft, dass Sex primär gefährlich wäre und schwanger oder krank mache (vgl. Henningsen, 2015), befördern möchte und wirke somit auch bremsend.

Seit den 2000ern vollzieht sich außerdem der Wandel vom Präventions- zum Bildungsangebot und der „bildungstheoretische Anspruch der Sexualpädagogik“ (vgl. Henningsen, 2015) wächst. Im Zuge des Wandels wurden einige Akzente neu gesetzt und Valtl schlug 2005 den Begriff der sexuellen Bildung als Erweiterung von Sexualpädagogik (und statt Sexualerziehung oder -aufklärung) vor (vgl. Valtl, 2005) und auch Sielert brachte den Begriff in die Fachdiskussion ein (vgl. Martin, 2015). Der Vorschlag wurde als Leitbegriff aufgegriffen und scheint inzwischen etabliert, um die aktuelle Form der Sexualpädagogik zu beschreiben, wie Publikationen der letzten Jahre zeigen (vgl. u.a. Schmidt & Sielert, 2013; Martin & Nitschke, 2017). Diese Begriffserweiterung schien notwendig, um (sprachlich) etwas Neues zu erschaffen, ohne das Bewährte zu vergessen, da Begrifflichkeiten das Denken und Handeln verändern und Sprache sich ebenso verändern müsse, um den bereits existenten Wandel abzubilden (vgl. Martin, 2015) und das sich selbst lebenslang bildende Individuum in den Fokus zu rücken und die Pädagog*innen als diesen Lernprozess begleitende Personen zu sehen (anstatt die Heranwachsenden systematisch zu beeinflussen im Sinne der „Erziehung“).

Sexualpädagogische Theorie gedeihe inzwischen als „erziehungswissenschaftliche Aspektdisziplin“ (Sielert, 2013, S. 41) und unterfüttere die Praxis. Trotzdem ist die Sexualpädagogik akademisch noch eher schlecht verortet. Bis auf wenige Professuren[9] wird vor allem in staatlich-politisch beaufsichtigten Institutionen wie der BZgA geforscht. Explizit auf die Institution Schule und vor allem auf die weiterführenden Schulen bezogen, ist sexuelle Bildung noch weniger in aktuellen Forschungsprojekten verankert. Die Universität Wuppertal forschte bis 2018 an sexueller Bildung und setzt dies seitdem in Formaten für die Lehramtsausbildung ihrer Studierenden um[10]. Ebenso forschten die Universität Merseburg und die Universität Leipzig bis Ende 2020 gemeinsam zu sexueller Bildung für das Lehramt[11] und in Münster wurde ein Lehrkonzept entwickelt, um Biologielehramtsstudierende auf diversitätssensibles Unterrichten vorzubereiten, wobei ein Themenfeld der Umgang mit sexueller und geschlechtlicher Vielfalt im Rahmen der Sexualerziehung ist (Düsing, Gresch, & Hammann, 2018).

Die Sexualpädagogik könne heute aktuelle gesellschaftliche Entwicklungen kritisch reflektieren und so Forschungsthemen ergründen (vgl. Henningsen, 2015). So lassen sich bspw. sexualitätsbezogene Diskriminierungen erkennen und es gilt den davon betroffenen Menschen fundierte Unterstützung zuteilwerden zu lassen (vgl. Henningsen, 2015). Dementsprechend steht die zeitgemäße Sexualpädagogik im Zeichen der Vielfalt und zeitgemäße sexuelle Bildung ist immer auch Vielfalt wertschätzende sexuelle Bildung. Und da es sich bei „Sexualität [um] ein persönliches und gesellschaftliches Querschnittsthema“ (Henningsen, 2015, S. 51) handelt, ist es nur konsequent, dass sexualpädagogische Begleitung an allen pädagogischen Orten, wie unter anderem der Schule, stattfindet. So existieren heute neben „spezialisierten sexualpädagogischen Fachkräften“[12] (Henningsen, 2015, S. 52) auch Fachkräfte, wie bspw. Lehrkräfte, die „sexualpädagogisches Wissen und Können“ (Henningsen, 2015, S. 52) benötigen, um mit „Sexualität als Querschnittsaufgabe ihrer Tätigkeit“ (Henningsen, 2015, S. 52) umgehen zu können. Insgesamt habe die Sexualpädagogik den Beweis erbracht, gesellschaftlich relevantes Unterstützungspotenzial zu erbringen und für soziale Gerechtigkeit, Solidarität und Selbstbestimmung einzutreten, weshalb weiter an einer vollwertigen Anerkennung und Etablierung und an der Qualifizierung der (sexual-)pädagogisch Tätigen gearbeitet werden müsse (vgl. Henningsen, 2015).


Fußnoten

[1] So werden dem Thema „Sexualerziehung“ in einer Biologiedidaktik von 2016 (16., aktualisierte Auflage, die 1974 das erste Mal erschien) vier Seiten gewidmet und Ziele, Inhalte und Unterrichtshinweise vorgestellt (vgl. Killermann, Hiering, & Starosta, 2016). In der Grundschule beginne die „Sexualerziehung“ demnach mit den Themen „Geschlechtsunterschiede, Geschlechtsmerkmale bei Jungen und Mädchen; Zeugung, Schwangerschaft, Embryonalentwicklung, Geburt […]“ (Killermann, Hiering, & Starosta, 2016, S. 305), womit die Reihenfolge der Themen im Vergleich zur philanthropischen Reihenfolge einer biologischen Realität entspricht und die Zeugung tatsächlich vor Schwangerschaft und Geburt besprochen wird. [2] So wurden von 18 abgefragten Themen nur 6, die zusammen 70 % der Unterrichtserfahrung ausmachen, priorisiert im Unterricht besprochen: Geschlechtsorgane von Mann und Frau; Empfängnisverhütung; Geschlechtskrankheiten; körperliche Entwicklung; Regel und Eisprung und Schwangerschaft und Geburt (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2015). Weitere Themen wie sexuelle Orientierung, Selbstbefriedigung, Pornografie, Liebe und andere folgen erst mit großem Abstand (vgl. Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung, 2015) und werden auch heute noch entsprechend selten angesprochen. [3] Hodanns Einsatz für die Enttabuisierung von Sexualität, für Schwangerschaftsabbrüche und Geburtenkontrolle und die Entkriminalisierung von Homosexualität ist als sehr positiv zu bewerten, jedoch sei seine Person aufgrund seiner Auffassung zur Eugenik (vgl. Grau, 2009) eher kritisch zu betrachten. [4] „Auch die Selbstbefriedigung ist bei Jungen und Mädchen eine normale Entwicklungserscheinung“ (SWR, 2016). [5] Diese Gegenstimmen zur schulischen (vielfältigen) sexuellen Bildung sind kein Phänomen der 80er-Jahre, sondern finden sich bis heute, wie bspw. die Debatte um den baden-württembergischen Bildungsplan von 2015 zeigt (vgl. Staatsministerium Baden-Württemberg, 2015; Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, 2014). [6] Auf das aktuelle Rahmenkonzept von 2016 sei in Kapitel 3.1.1 eingegangen. [7] Dazu zählen audiovisuelle Medien, Printmedien und digitale Medien (vgl. Kapitel 4.3). [8] Der Sexualpädagogik werde eine misslungene Professionalisierung unterstellt, weil sie sich nicht exklusiv und autonom etablieren konnte (vgl. Henningsen, 2015). Henningsen stellt dazu jedoch fest, dass es „weniger um die Anerkennung als Profession, sondern um die Anerkennung von Professionalität“ (2015, S. 50) ginge, also um eine Legitimierung der Berufsgruppe der Sexualpädagog*innen und der Theorie und Forschung der Sexualpädagogik. Dafür wurde in den 1990er-Jahren die Grundlage mit der Verortung in Gesetzen (vgl. SFHG), durch Aufträge und Publikationen der BzGA und Richtlinien der KMK geschaffen. [9] u.a. Universität Kiel, private Hochschule Medical School Hamburg, staatliche Fachhochschule Frankfurt University of Applied Sciences, Hochschule Merseburg [10] Das KoLBi-Teilprojekt "Sexuelle Bildung angehender Lehrer und Lehrerinnen HRGe" wurde 2015 bis 2018 durchgeführt und begründete den Lehr- und Forschungsschwerpunkt "Sexuelle Bildung" in der Allgemeinen Erziehungswissenschaft/Theorie der Bildung. Dieser Schwerpunkt wird seit 2019 in Form von Lehrangeboten für die Lehramtsstudiengänge, Workshops und Tagungen sowie systematischen Forschungsarbeiten zum Thema weiterentwickelt. Mehr unter: https://www.erziehungswissenschaft.uni-wuppertal.de/de/forschung/ allgemeine-erziehungswissenschafttheorie-der-bildung/forschungsprojekte/forschungs-und-lehrprojekt-sexuelle-bildung/startseite.html (zuletzt abgerufen am 07.11.2020 um 18:09) [11] Von 2018 bis 2020 lief „SeBiLe - Sexuelle Bildung für das Lehramt“ als Kooperationsprojekt der beiden Hochschulen mit Fokus auf das Studium auf Lehramt und die Fort- und Weiterbildung von schulischen Lehr- und Führungskräften im Themenfeld sexualisierter Gewalt und sexueller Bildung. Mehr unter: https://sebile.de/ (zuletzt abgerufen am 18.11.2020 um 15:24). [12] Bisher ist die Bezeichnung als Sexualpädagog*in berufsrechtlich nicht geschützt, weshalb unter anderen Gründen die Gesellschaft für Sexualpädagogik (gsp) seit 2008 ein Qualitätssiegel vergibt, um die Professionalisierung[12] (zur Qualifizierung von sexualpädagogisch Tätigen siehe auch: Martin, 2015) sexualpädagogisch Tätiger zu befördern (vgl. Gesellschaft für Sexualpädagogik, 2020). Die Vergabe ist daran geknüpft, dass eine theoriebasierte Ausbildung, persönlich durchgeführte Praxis und Reflexion dieser nachweisbar ist (vgl. Gesellschaft für Sexualpädagogik, 2020).


Quellen

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